理论建构、治学之道与实践发展

编者按：语文课程与教学论是一门新兴学科，作为教育学课程与教学论的一个研究方向，它以语文课程与教学为研究对象；作为高等师范院校汉语言文学教育专业的一门专业课，它告诉中文系的学生怎样做语文教师，怎样教语文。目前，一共有六所师范院校设有语文课程与教学论的博士生招生点。以博士生导师为核心的团队应该说代表着该学科的最高学术水平。博士生导师们对这门学科是如何定位的?他们的治学方法和目前所从事的研究是什么?该学科博士生培养的现状如何?他们对新课程实施有什么建议?一大批注重专业发展的教师朋友对这些问题颇为关注。为解决教师朋友们的困惑，本刊邀请语文课程与教学论博士生导师们，开展了一次笔谈，深入阐述上述问题。本期刊发这次笔谈的第一部分，下期刊发第二、三部分。

一、学科定位与发展

李节：作为课程与教学论的一个研究方向，语文课程与教学论的学科定位是怎样的，与相关学科的关系如何?

曹明海(山东师范大学教授、博士生导师)：对语文课程与教学论的学科定位存有不同认识。有人认为它是一门实践应用学科，重在探讨语文课程教学操作方法和技术。这种认识忽视了这门学科的理论建构，显然是有偏颇的，因为没有理论体系的建构就不能成为一门学科，理论建构是一门学科的生命支柱。也有人认为它是一门基础理论学科，重在研究语文课程与教学理论和规律。这种认识忽略了这门学科理论研究的实践性基础，也有明显的片面性，因为语文课程与教学理论研究离不开教学实践。这两种认识催生了第三种观点　语文课程与教学论是一门实践性很强的理论学科，它既注重语文课程与教学理论的研究，也表现出对语文课程与教学实践的密切关注，具有理论上的综合性和实践上的应用性特征。我认为第三种观点对语文课程与教学论这门学科的定位是准确、科学的。这门学科必须进行理论建构，研究语文课程与教学的理论与规律，也要密切关注语文课程教学实践，探讨其理论和规律在实践中的应用。应该说，理论建构和实践探讨是这门学科不可或缺的构成要素，我们必须高度重视其理论建构，否则它就不能健康发展，同时，也不可忽略实践探讨，要密切关注语文课程与教学的实践问题。在近期的一个学术会议上，有人否定这门学科的理论建构，大讲理论无用论、理论有害论，这种实用主义的偏颇，在上世纪80年代中期就已被摒弃，因为这个学科成立的根本指向不是解决语文课程与教学实践存在的一个个具体问题，而是研究解决实践问题的理论和法则。有专家早就指出，把一个学科实用化、把一种理论庸俗化的观念，实际上是重术轻学、舍本逐末，长此以往，终将有术无学，使语文课程与教学论失去作为一门学科而存在的基础和特征。

语文课程与教学论这门学科具有多科性的特征，它与多种学科有密切的关系，是一门横跨多种学科的“边缘科学”。如这门学科要研究语文课程文化学的问题，就需要运用有关的文化学和教育文化学理论；要研究语文教学解读学的问题，就需要运用有关的文学解释学、哲学解释学理论；同样，要研究语文教学审美学的问题，也就需要运用美学、审美教育学理论。这种横跨多种学科的交叉性、综合性研究，造成了这门学科研究领域的宽阔性，使这门学科的理论建构和实践探索富有生机和活力。

刘淼(北京师范大学教授、博士生导师)：从学科定位来看，语文课程与教学论应是教育学课程与教学论中学科课程与教学论中的一个研究方向，是从教育的角度研究学校语文教育中的问题。而从语文本身看，它不仅有教育问题，更有语文本体的问题，所以，除语文课程与教学论专业外，还应在中国语言文学专业下设置语文学研究方向，这样才能更全面地对语文本体进行深入研究。

潘新和(福建师范大学教授、博士生导师)：作为一个博士培养方向，语文课程与教学论的学科定位应当是培养高层次的语文教育研究人才，侧重于语文学科基础理论的研究与教学。在研究方面，就是着眼于“语文学”理论的建构，主要内容包括语文教育哲学(原理)、语文教育史、语文教育研究方法论、语文教育心理学、语文课程论、语文教学论、语文教学法等，重点在语文教育哲学与语文教育史研究。

它与教育学的一些课程有纵向关系，如教育哲学、中国教育史、教育研究方法论、课程论、教学论、教育心理学等。它与中文学科内的文学类、语言类课程有着更为直接的横向联系。需要指出的是，文学理论与语言学理论进入语文学领域时，不能照搬，必须有所取舍以至改造，适当地融入写作学、阅读学、口语交际学。单纯讲文字、词汇、语法、修辞、逻辑等，作用不大。

周庆元(湖南师范大学教授、博士生导师)：根据1997年国务院学位委员会和国家教育委员会颁发的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》的学科划分，语文课程与教学论是属于教育学这个学科门类、教育学这个一级学科、课程与教学论这个二级学科之下的一个三级学科，也称研究方向。

语文课程与教学论的这种学科地位，是历史形成的，纵观从19世纪末到20世纪初以来的教育发展史和学科发展史便可得知。1897年(光绪二十三年)津海关道、大理寺少卿盛宣怀创办南洋公学师范院，首开“教授法”，讲授“各科教授之次序法则”。此为本学科设科之始。1904年1月13日《奏定学堂章程》颁布，新学制“癸卯学制”产生并推行，初级和优级师范学堂分设“教授法”和“各科教授法”。上世纪30年代起，把教材研究的内容引进教学法学科，“国文教材教法”的学科渐成雏形，一批学科专著也出现了。1952年，参照苏联1951年颁布的师范学院教学计划，在苏联专家帮助下制定的《师范学院教学计划(草案)》规定中文系开设“中国语文教学法”和“文学教学法”两门教学法课程。1978年教育部在武汉召开全国高校文科教学工作座谈会，由武汉师院等12所院校编写本门课程教材，编写组建议将这门课程定名为“中学语文教学法”，合编教材1980年4月由人民教育出版社出版。1981～1987年，在国务院学位委员会的学科专业目录中，“教育学”这个一级学科下设置“教材教法研究”这个二级学科，“语文教学法”或称“语文教材教法”便是其中的一个研究方向。1997年，国务院学位委员会对二级学科进行大规模调整与合并，并会同国家教育委员会于同年6月，将“教学论”和“学科教学论”两个二级学科调整合并为“课程与教学论”一个二级学科，“语文教学论”还是其中的一个研究方向。

学科定名反映学科定位。学科名称几经更易，学科建设坎坷曲折地前行。语文课程与教学论的学科定位表现为几个特点。首先，它一直只是一个三级学科、一个研究方向。其次，它“先天不足”，从一出生就依附于教育学，只是教育学的一个小小的分支，简直就是教育学的附庸而已。第三，它既姓“教”，也姓“语”，是教育学和语文学杂交或者嫁接的产物，母本

是教育学，父本是语文学，具有相当鲜明的交叉学科性质。第四，它的交叉性决定了它的综合性，它的学科内容勾连着教育学、心理学、生理学、语言学、文学、文章学以至于哲学、美学、社会学、测量统计学、科学方法论等多种学科领域。第五，它有基础理论的成分，也有技术操作的内涵，总体而言属于一种应用理论。第六，它是高师院校语文教育专业的专业教育学科，是师范院校独有而其他院校绝无的，是体现教师教育特色的一个标志性学科专业。

综上所述，语文课程与教学论是属于教育学分支的一个三级学科，是一个交叉性、综合性的应用理论学科，是高师院校语文教育专业体现教师教育特色的一个标志性学科。

李节：国外有没有与语文课程与教学论相当的学科?有哪些经验或者理论可以让我们借鉴?

周庆元：在国外，比如美国、欧洲、苏联、日本等，也有与我国的语文课程与教学论相当的学科，或者是与此相似的科学研究，其中日本在这方面的研究比较系统和深入，相关成果有冲原丰的《比较教育学》、柴田义松的《学科教育论》、高久清吉的《教授学的学科教育学基本构想》、高板正显的《学科教育研究的诸问题》等。对于这个问题，一般的了解可以参阅王长纯教授《学科教育学概论》，若要再深入一步的话，就要进行专门的学科课程与教学论的比较研究了。

李节：目前，该学科有的设在中文系，有的设在教育系，您更赞同设在哪儿，为什么?

潘新和：应该说各有利弊，比较而言，可能设在中文系更好些。因为它毕竟是语文学科的课程与教学论，它的土壤在中文学科。一般来说，在中文系有着更为丰富的学术资源和浓厚的学术氛围。一个语文教育学研究者，更需要中文专业的学养。当然，这也要视各校的具体情况而定。如果所在学校教育系很强大，依附于教育系也不是不可以。

曹明海：任何一个学科的设置，都需要有一种有益于它生存和发展的土壤与环境。语文课程与教学论这门学科研究的是语文教育教学的理论和实践问题，它不能离开汉语言文学专业的本体基础而孤立存在。如果离开了语言本体和语言艺术构成的文学本体世界，语文和语文教育教学的研究也就没有了依据。所以语文课程与教学论这门学科理所当然应设置在由汉语言文学专业构成的中文系。目前，在我们的学科体系结构里，将语文课程与教学论作为教育系课程与教学论的一个三级学科，其实是一个错误的学科划分。因为教育系的课程与教学论研究的是教育的共性问题，是教育学专业的一个构成部分；而语文课程与教学论研究的是汉语文教育的问题，它是汉语言文学专业的一个构成部分。再说，把“课程与教学论”这个标签硬加在原本为“汉语文教育研究”的学科上，也不甚恰当，因为在中国汉语文教育发展的历史进程中并没有“课程”这一概念。中国古代教育是包括经学、史学、文学、伦理学等在内的一种综合体，现代基础教育的学科分界只有百年历史，而且是以“学科”之称来划分的，即语文科、历史科、数学科、物理科等，并未用“课程”的概念。这就是说，“课程”不过是从西方拿来硬加在我们头上的一个标签，它实质上不符合我们汉语言文学教育发展的实际，在我国汉语文教育发展史中没有这个概念，课程研究的问题也无从谈起。为了有利于学科的研究与发展，这个学科不仅要设在中文系，而且应该给这个学科正名，即称之为“语文教育学研究”，把它重新归属于“汉语言文学专业”一级学科，使它成为与语言学、文学、文艺学等学科并列的二级学科。这样才能促使这个学科又好又快地建设。

刘淼：我认为，就语文课程与教学论本身来说，它应属于教育学学科课程与教育论方向。但就语文本身来说，我们不仅要研究语文教什么和怎样教的问题，更要研究语文是什么以及决定语文是什么的诸因素的问题。也就是说，语文研究的关注点不仅在语文课程与教学论，而且在语文本体及其决定因素。因此，语文的研究不仅可以从教育的角度进行，更需要从语文本体出发，从语言的角度、文学的角度、文化的角度、社会学的角度、心理学的角度、哲学的角度等去研究，从而更好更全面地认识语文本体以及语文与其他相关学科的关系。因此我认为，语文课程与教学论应设在教育学院，同时应该在文学院设置语文学学科，专门进行语文本体及决定语文本体属性的诸因素的研究。

周庆元：我国学科教学论的设置情况一直存在三种模式：或者分设，不同专业的学科教学论学科设在相关的专业院系；或者合设，所有的学科教学论学科合并在教育学院系；或者有分有合，一部分分设在相关专业院系，一部分合设在教育学院系。语文课程与教学论学科究竟设置在哪里为好?我看并无一定之规，只要能够得到领导足够的重视与有效的扶持，只要能够确保学科有一个生存与发展的良好空间，只要能够让学科发挥应有的功能与作用，设在什么地方都行。因为它本来就是一个交叉学科，具有边缘性嘛。

李节：从博士招生考试的科目来看，各位导师所设的专业课略有不同，请问您所强调或侧重的是什么?

曹明海：导师的思路和视角不同，研究的课题领域和切入点也就不同。语文教育是一个丰富多彩的世界，不同的思路和视角会有不同的研究内容。近年来，我主要从文化学的角度去考察语文教育，侧重于语文教育文化学和语文教育文化过程的研究：从本体论的角度来透视语文教学，侧重于语文教学本体论的研究；同时，还用哲学解释学理论来致力于语文教学解读学、语文教学文本学的理论建构。

潘新和：导师所设课程一般根据自身对学科的理解来决定。我以为语文教育哲学、中国语文教育史、语文教育研究方法论这三门课是比较重要的。

刘淼：由于招生的专业设置在教育学课程与教学论二级学科下，所以一般讲，大家的研究方向大致相同。但我们知道，语文课程与教学论的导师多是中文出身，工作也多在中文系，他们在研究中关注的不仅是语文课程与教学论，而且还有语文学科。而语文学科的研究又有许多角度与方向，即便是语文课程与教学论的研究，也会有不同的研究重点。所以，招生方向和考试科目不同是很正常的。我在国内招生的方向是语文教育心理学，考试科目是语文教育心理学和语文教育学；在港澳台等地招生的方向是语文学，考试科目是语文学和语文教育学。

周庆元：这种情况完全是正常的，不仅是允许的，而且是必然的。

第一，从政策上说，考博并非统考，亦非联考，不必强求一律。现在有一些考硕的学科实行全国统考或者联考，已经招致朝野物议。考博恐怕不能再搞统考或者联考了。现在高考不是都在逐步地分省自主命题，逐步地扩大高校自主招生吗?1949年以前的大学招生，都是各校单独考试、自主招生，或者几所大学联合考试、各校自主录取。我国的《高等教育法》是明文规定了大学办学自主权的，但是，现在的招生考试、发放毕业文凭实际上并非大学自主，还是“中央集权”，难道考博也要实施“一统天下”?

第二，从教育规律来说，博士生教育比本

科生教育和硕士生教育更具学术的个性与特色，更强调独创性和创新能力的培养。同样的学科、同样的专业、同样的研究方向，不同的学校、不同的学科点、不同的导师，总有不同的专长、不同的特色，体现不同的学术个性。只有这样，才能真正体现“百花齐放，百家争鸣”的学术精神，才能促使我们的学术研究丰富多彩。全国所有(至少人文社会科学领域)的学科专业及其研究方向博士生招生考试的科目设置与考试内容无不如此，也就是同中有异，异中有同，大同而小异。如果我国的博士生教育也搞“清一色”和“一刀切”，培养出来的具有最高学位的博士、全国最高级别的高级人才也是“一个模子里倒出来的”，那我们的博士生教育还有什么个性可言，还有什么创新性(原创性)可言，我们要建设创新型国家又从何谈起呢?

李节：您认为语文课程与教学论未来的发展方向是什么?

潘新和：语文课程与教学论未来齣发展方向是专业化、理论化和前沿性、前瞻性。专业化指的是语文学理论的建构日益完善，语文学科的特点越来越鲜明。理论化一方面是指它对经验的抽象程度越来越高，另一方面是指理论内涵的开掘也越来越深入、丰富、完备。前沿性是指在理论探索上既能体现本学科研究的最新成果，又能与当代相关学术领域的新发现、新方法相融通。前暗性是指研究成果有一定的假说性、超前性、理想性，能引领学科前进的方向。

曹明海：这个学科未来的发展方向，首先是学科自身的建设，包括学科队伍建设和学科理论建设两个方面。一是因为这个学科的研究队伍，与其他学科比较，在整体上呈弱势，从事研究的人员少，研究人员的学术素质参差不齐，理论水平有待提升；二是因为这个学科的理论建设还处在经验性描述阶段，大都以教学经验性描述代替理论智慧的建构，使这个学科的理论层次不高，既缺乏形而上的理论性创建，又缺乏形而下的实践性探索。因此，加强队伍和理论建设是这个学科未来发展的当务之急。

刘淼：我认为是理论与实践共进，实践问题促进理论研究，理论研究指导实践前进。

周庆元：语文课程与教学论这个三级学科已经走过了一百多年风雨历程。它未来的发展方向实在难以逆料。不过，从历史发展的大趋势来看，无非三种可能，第一，保持现状，不紧不慢，半死不活地继续生存与发展下去；第二，继续衰微，走向消亡，湮灭在“物竞天择”的学科发展生态之中；第三，后发赶超，振兴雄起，在21世纪教育与学科的改革与裂变中浴火重生，走向强大。上述三种可能性都是存在的。

第一种就是现在的这个样子，有目共睹，无须赘述。

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第二种可能亦非危言耸听，从20世纪末到21世纪初的世纪之交，“师范教育”改称“教师教育”，表面上看教师教育喊得震天价响，圈子里炒得纷纷扬扬、热热闹闹，实质上师范教育日渐式微，随着“三级师范”向“一级师范”的逐步演进，随着绝大多数师范专科学校升格为地方性的综合性本科学院，随着各地各本专科师范院校非师范专业的蓬勃兴起，过去所谓的“师范性”不说荡然无存，也是所剩无几。只要看看这些学校那些七零八落、溃不成军的学科教学论教师队伍，就可知道包括语文学科在内的学科教学论学科今日之生存状态与未来的发展趋势，长此以往，不被湮灭才怪。当然，即使确被湮灭，也应无话可说，因为“大江东去，浪淘尽千古风流人物”，“沧海变桑田”，几千年人类文明史上，既有许多学科与专业被浬灭、被淘汰，也有许多学科与专业新兴与崛起!这就是“物竞天择，适者生存”啊。

第三种可能，只要天时、地利、人和三位一体，同样可以发生，记得20世纪八九十年代，以1986年8月北京师范学院建议国务院学位委员会将“教材教法研究”更名为“学科教育学”，以及当年10月在济南召开的高师理科教学法学科建设研讨会《会议纪要》提出“学科教育学的孕育和诞生是教学法学科的发展和升华”作为标志，神州大地确确实实涌动过将“教材教法研究”(后来一度改称”学科教学论”)建设成“学科教育学”的滚滚春潮。曾几何时，全国高师院校确也呈现过课程与教学论学科建设迅速崛起、兵强马壮的鼎盛局面。可惜的是，好景不长，盛世难再。出于对我业已为之奋斗31年的学科专业的挚爱与眷恋，我殷切地期待语文课程与教学论学科走出低谷，重振雄风，不断走向“语文教育学”的理想高峰。